Una persona può seguire una spiegazione, comprenderla e fare domande pertinenti. Quando torna al lavoro, però, deve ancora scegliere dove applicarla, riconoscere i vincoli e capire se ciò che sta facendo funziona.

È questo passaggio che, nella mia esperienza, una formazione fatta soprattutto di lezioni frontali lascia troppo spesso al partecipante. Il docente espone. Il gruppo ascolta. Le domande arrivano alla fine. L’applicazione resta per dopo, quando ciascuno sarà di nuovo davanti ai propri problemi.

Una spiegazione può servire a introdurre un concetto e dare ordine a ciò che già sappiamo. Ma se l’obiettivo del percorso è sviluppare una capacità, voglio che ci sia tempo per esercitarla durante la formazione.

Partire da una criticità

Nei percorsi che conduco prevedo un momento guidato in cui i partecipanti portano casi, dati e situazioni attinenti al tema. Chiedo che emerga una criticità: qualcosa che ha richiesto una soluzione.

Quel problema dà una direzione al confronto. Possiamo esaminare le soluzioni già adottate e chiederci che cosa permettano di vedere o fare i nuovi concetti introdotti nella sessione.

Di solito sviluppiamo in aula un percorso semplificato. I partecipanti propongono, confrontano le scelte e lavorano insieme a un’applicazione. La collaborazione entra così nell’attività che stanno svolgendo.

È questa la funzione che attribuisco al lavoro sui casi: dare ai concetti un problema su cui essere messi alla prova. È un criterio della mia pratica professionale, non una formula di cui abbia misurato l’efficacia separatamente.

Un’applicazione nel lavoro

Un esempio riguarda il passaggio fra due sistemi per costruire ed eseguire flussi di lavoro, i workflow.

I partecipanti dovevano confrontare i disegni prodotti con il vecchio sistema con quelli del nuovo, ricostruirli e adattarli alle funzionalità disponibili. Il vincolo era conservare il flusso così come era stato progettato originariamente.

Dopo il percorso formativo hanno rivisto questo processo operativo e ne hanno automatizzato le parti ripetitive in tre ambiti: il confronto dei disegni, la ricostruzione nel nuovo sistema e la verifica delle differenze.

Lo riporto come un riscontro della mia esperienza. Non ho una misura da offrire del tempo risparmiato e non posso attribuire il risultato a una sola componente della formazione. Posso dire che i concetti affrontati hanno trovato un’applicazione in un’attività quotidiana.

È il tipo di seguito che cerco quando progetto un percorso.

Che cosa sostiene la ricerca

Una meta-analisi di Freeman e colleghi ha raccolto 225 studi sui corsi universitari di scienza, tecnologia, ingegneria e matematica. Nei corsi con apprendimento attivo gli studenti ottenevano mediamente risultati migliori e avevano meno probabilità di insuccesso rispetto ai corsi basati sulla lezione tradizionale. Le attività comprendevano modalità diverse, anche problemi affrontati in gruppo durante la lezione. Sono risultati universitari: sostengono il valore della partecipazione attiva, ma non costituiscono una verifica del mio metodo nella formazione professionale. Freeman e altri, 2014

Per il passaggio a problemi nuovi è pertinente anche il lavoro di Keith e Frese. La loro meta-analisi esamina una formazione che combina esplorazione attiva e incoraggiamento a imparare dagli errori. Nei 24 studi raccolti, questo approccio mostra vantaggi soprattutto nell’affrontare compiti diversi da quelli esercitati. Il risultato riguarda quel metodo specifico: non basta introdurre una discussione in aula per ottenere lo stesso effetto. Mi interessa perché porta l’attenzione su ciò che una persona riesce a fare quando l’esercizio cambia. Keith e Frese, 2008

Il trasferimento nel lavoro dipende anche da condizioni che vanno oltre la sessione. Blume e colleghi, analizzando 89 studi, trovano associazioni positive con la motivazione dei partecipanti e con un ambiente lavorativo favorevole. Questo invita a guardare anche al contesto in cui una capacità dovrà essere usata: progettare l’aula è una parte del lavoro. Blume e altri, 2010

Il posto delle emozioni

Nella mia idea di formazione, il coinvolgimento comprende anche una dimensione emotiva. Per darle un significato concreto, parto da situazioni che riguardano i partecipanti e lascio spazio al confronto sulle loro scelte.

Non ho però misurato quanto questa componente contribuisca ai risultati dei miei percorsi.

La ricerca mostra che le emozioni influenzano attenzione, apprendimento e memoria. Mostra anche che possono facilitarli oppure ostacolarli, secondo le condizioni. La rassegna di Tyng e colleghi descrive questa complessità; non dimostra che esista un’unica metodologia efficace fondata sull’immersione emotiva. Tyng e altri, 2017

Ne ricavo un criterio professionale: quando progetto un’attività, mi chiedo a che cosa serva il coinvolgimento che sto cercando. Quale scelta aiuta ad affrontare? Quale concetto permette di usare? La partecipazione diventa utile quando trova posto nel lavoro di apprendimento.

La domanda da fare prima del corso

Quando l’obiettivo è sviluppare una capacità, alla domanda «che cosa devo spiegare?» ne affianco un’altra:

Che cosa potranno provare a fare i partecipanti, durante il percorso, usando ciò che stiamo affrontando?

Nel mio lavoro la risposta prende spesso la forma di un problema portato dal gruppo, di un’applicazione costruita insieme e di scelte da discutere.

È il modo in cui cerco di accompagnare il passaggio dalla comprensione all’azione. Le fonti sostengono alcuni elementi di questa scelta. La combinazione che ne faccio, e il valore che le attribuisco nella mia esperienza, restano un mio giudizio professionale.